Деятельностный подход. Роль среды в развитии психики ребенка. 2 часть
Согласно Л. С. Выготскому, высшие психические функции возникают первоначально как форма коллективного поведения ребенка, как форма сотрудничества с другими людьми, и лишь впоследствии они становятся индивидуальными функциями самого ребенка. Так, например, сначала речь - средство общения между людьми, но в ходе развития она становится внутренней и начинает выполнять интеллектуальную функцию.
Л. С. Выготский сформулировал ряд законов психического развития ребенка:
1) Детское развитие имеет сложную организацию во времени: свой ритм, который не совпадает с ритмом времени, и свой темп, который меняется в разные годы жизни. Так, год жизни в младенчестве не равен году жизни в отрочестве.
2) Закон метаморфозы в детском развитии: развитие есть цепь качественных изменений. Ребенок не просто маленький взрослый, который меньше знает или меньше умеет, а существо, обладающее качественно отличной психикой.
3) Закон неравномерности детского развития: каждая сторона в психике ребенка имеет свой оптимальный период развития. С этим законом связана гипотеза Л. С. Выготского о системном и смысловом строении сознания.
4) Закон развития высших психических функций. Высшие психические функции возникают первоначально как форма коллективного поведения, как форма сотрудничества с другими людьми и лишь впоследствии они становятся внутренними индивидуальными (формами) функциями самого ребенка.
Отличительные признаки высших психических функций: опосредованность, осознанность, произвольность, системность; они формируются прижизненно; они образуются в результате овладения специальными орудиями, средствами, выработанными в ходе исторического развития общества; развитие внешних психических функций связано с обучением в широком смысле слова, оно не может происходить иначе как в форме усвоения заданных образцов, поэтому это развитие проходит ряд стадий. Специфика детского развития состоит в том, что оно подчиняется не действию биологических законов, как у животных, а действию общественно исторических законов. Биологический тип развития происходит в процессе приспособления к природе путем наследования свойств вида и путем индивидуального опыта. У человека нет врожденных форм поведения в среде. Его развитие происходит путем присвоения исторически выработанных форм и способов деятельности.
Условия развития позднее были более подробно описаны А. Н. Леонтьевым. Это морфофизиологические особенности мозга и общение. Эти условия должны быть приведены в движение деятельностью субъекта. Деятельность возникает в ответ на потребность. Потребности также не врожденны, они формируются, причем первая потребность - потребность в общении со взрослым. На ее основе младенец вступает в практическое общение с людьми, которое позднее осуществляется через предметы и через речь.
По Л. С. Выготскому, движущая сила психического развития - обучение. Важно отметить, что развитие и обучение - это разные процессы. «Развитие,- пишет он, - есть процесс формирования человека или личности, совершающийся путем возникновения на каждой ступени новых качеств, специфических для человека, подготовленных всем предшествующим ходом развития, но не содержащихся в готовом виде на более ранних ступенях».
Обучение, по Л. С. Выготскому, есть внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребенка не природных, но исторических особенностей человека. Обучение не тождественно развитию. Оно создает зону ближайшего развития, то есть взывает у ребенка к жизни, пробуждает и приводит в движение внутренние процессы развития, которые вначале для ребенка возможны только в сфере взаимоотношения с окружающими и сотрудничества с товарищами, но затем, пронизывая весь внутренний ход развития, становятся достоянием самого ребенка.
Зона ближайшего развития - это расстояние между уровнем актуального развития, ребенка и уровнем возможного развития определяемым с помощью задач, решаемых под руководством взрослых. Как пишет Л. С. Выготский, «зона ближайшего развития определяет функции, не созревшие еще, но находящиеся в процессе созревания; Уровень актуального развития характеризует успехи развития, итоги развития на вчерашний день, а зона ближайшего развития характеризует умственное развитие на завтрашний день».
Зона ближайшего развития - логическое следствие закона становления высших психических функций, которые формируются сначала в совместной деятельности, в сотрудничестве с другими людьми, постепенно становятся внутренними психическими процессами субъекта. Когда психический процесс формируется в совместной деятельности, он находится в зоне ближайшего развития; после формирования он становится формой актуального развития субъекта.
Феномен зоны ближайшего развития свидетельствует о ведущей роли обучения в умственном развитии детей. «Обучение только тогда хорошо,- писал Л. С. Выготский,-когда оно идет впереди развития». Обучение должно ориентироваться не столько на уже созревшие функции, пройденные циклы развития, сколько на созревающие функции. Возможности обучения во многом определятся зоной ближайшего развития.
Обучение с ориентацией на зону ближайшего развития может вести развитие вперед.
Зона ближайшего развития - симптом, критерий в диагностике умственного развития ребенка. Отражая область еще не созревших, но уже созревающих процессов, зона ближайшего развития дает представление о внутреннем состоянии, потенциальных возможностях развития и на этой основе позволяет сделать научно обоснованный прогноз и практические рекомендации. Зона ближайшего развития может быть использована как показатель индивидуальных различий детей.
Один из механизмов развития ребёнка – подражание. Подражать ребёнок может не всему, он может подражать тому, что лежит в зоне ближайшего развития.
Иногда уровень актуального развития у двух детей один, а зона ближайшего развития разная. Таких детей надо учить по разным методикам.
Асмолов ввёл зону вариативного развития.
Одним из доказательств влияния обучения на психическое развитие ребенка служит гипотеза Л. С. Выготского о системном и смысловом строении сознания и его развития в онтогенезе. Ни одна функция не развивается изолированно. Развитие каждой функции зависит от того, в какую структуру она входит и какое место в ней занимает.
Л. С. Выготский неоднократно писал о единстве общения и обобщения. По его мнению, «самым замечательным из всех фактов, относящихся к развитию детского мышления, является положение, что в меру того, как развивается общение ребенка со взрослыми, расширяется и детское обобщение, и наоборот». В этих утверждениях усматривался идеализм концепции Л. С. Выготского, сведение развития к взаимодействию.
Дальнейшие шаги по пути, открытому Л. С. Выготским.
Первый шаг был сделан уже в конце 30-х годов психологами Харьковской школы (А. Н. Леонтьев, А. В. Запорожец, П. И. Зинченко, П Я. Гальперин, Л. И. Божович и др.). Они показали, что в основе развития обобщений лежит не общение языкового типа, а непосредственная практическая деятельность субъекта.
Есть существенное различие между понятием «обучение» и понятием «деятельность». В термине «обучение» приставка «об» несет смысл внешнего принуждения, как бы минующего самого ребенка. Понятие «деятельность» подчеркивает связь самого субъекта с предметами окружающей его действительности. Невозможна прямая «пересадка» знания прямо в голову субъекта, минуя его собственную деятельность. Как подчеркивал Д. Б. Эльконин, введение понятия «деятельность» переворачивает всю проблему развития, обращая ее на субъекта. По его словам, процесс формирования функциональных систем есть процесс, который производит сам субъект. Эти исследования открыли путь для нового объяснения детерминации психического развития.
Никакое воздействие взрослого на процессы психического развития не может быть осуществлено без реальной деятельности самого субъекта. И от того, как эта деятельность будет осуществлена, зависит процесс самого развития.
Таким образом, исследования советских психологов открыли роль деятельности ребенка в его психическом развитии. Процесс развития - это самодвижение субъекта благодаря его деятельности с предметами, а факты наследственности и среды - это лишь условия, которые определяют не суть процесса развития, а лишь различные вариации в пределах нормы.
Благодаря работам А. Н. Леонтьева ведущая деятельность рассматривается как критерий периодизации психического развития, как показатель психологического возраста ребенка. Ведущая деятельность характеризуется тем, что в ней возникают и дифференцируются другие виды деятельности, перестраиваются основные психические процессы и происходят изменения психологических особенностей личности на данной стадии ее развития. Содержание и форма ведущей деятельности зависят от конкретно - исторических условий, в которых протекает развитие ребенка. В современных общественно - исторических условиях, когда во многих странах дети охвачены единой системой общественного воспитания, ведущими в развитии ребенка становятся следующие виды деятельности: эмоционально - непосредственное общение младенца со взрослыми, орудийно-предметная деятельность ребенка раннего возраста, сюжетно - ролевая игра дошкольника, учебная деятельность в младшем школьном возрасте, интимно-личностное общение подростков, профессионально - учебная деятельность в ранней юности. Смена ведущих типов деятельности подготавливается длительно и связана с возникновением новых мотивов, которые формируются внутри ведущей деятельности, предшествующей данной стадии развития, и которые побуждают ребенка к изменению положения, занимаемого им в системе отношений с другими людьми.
Следующий шаг в развитии идей Л. С. Выготского был подготовлен работами Л. Я. Гальперина и А. В. Запорожца, посвященными анализу строения и формированию предметного действия, выделению в нем ориентировочной и исполнительной частей.
Разделяя эти идеи, Д. Б. Эльконин сделал исключительное по своей психологической глубине и прозорливости предположение. Он поставил вопрос: «Какой смысл имеют предметные действия ребенка?", «Для чего они служат?». Согласно его гипотезе, в процессе развития ребенка сначала должно происходить освоение мотивационной стороны деятельности (иначе предметные действия не имеют смысла!), а затем операционально - технической; в развитии можно наблюдать чередование этих видов деятельности.
Человеческое действие двулико: оно содержит собственно человеческий смысл и операциональную сторону. Строго говоря, в человеческом мире не существует мира физических предметов, там господствует мир общественных предметов, удовлетворяющих определенным общественно выработанным способом общественно сформированные потребности. Человек - носитель этих общественных способов употребления предметов. В человеческом действии всегда нужно видеть две стороны: с одной стороны, оно ориентировано на общество, с другой стороны,- на способ исполнения. Эта микроструктура человеческого действия, согласно гипотезе Д. Б. Эльконина, отражается и в макроструктуре периодов психического развития
Д. Б. Эльконин предлагает по-иному посмотреть на взаимоотношения ребенка и общества. Д. Б, Эльконин показывает, что система «ребенок - вещь» по сути есть система «ребенок - общественный предмет», так как на первый план для ребенка выступают в предмете общественно выработанные действия с ним, а не физические и пространственные свойства объекта; последние служат лишь ориентирами для действий с ним. При усвоении общественно выработанных способов действий с предметами и происходит формирование ребенка как члена общества.
Система «ребенок - взрослый» превращается, по Д. Б. Эльконину, в систему «ребенок - общественный взрослый». Это происходит потому, что для ребенка взрослый - носитель определенных видов общественной деятельности. Взрослый осуществляет в деятельности определенные задачи, вступает при этом в разнообразные отношения с другими людьми и сам подчиняется определенным нормам. Эти задачи, мотивы и нормы отношений, существующие в деятельности взрослых, дети усваивают через воспроизведение или моделирование их в собственной деятельности (например, в ролевой игре у дошкольников), конечно, с помощью взрослых. В процессе усвоения этих норм ребенок сталкивается с необходимостью овладения все более сложными, новыми предметными действиями.
Д. Б. Эльконин показывает, что деятельность ребенка в системах «ребенок - общественный предмет» и «ребенок - общественный взрослый» представляет единый процесс, в котором и формируется личность ребенка.
Закон чередования, периодичности в детском развитии позволяет по - новому представить периоды (эпохи) в стадии онтогенеза.
Развивая идеи Л. С. Выготского, Д. Б. Эльконин предложил рассматривать каждый психологический возраст на основе следующих критериев:
а) Социальная ситуация развития. Это та система отношений, в которую ребенок вступает в обществе. Это то, как он ориентируется в системе общественных отношений, в какие области общественной жизни он входит.
б) Основной, или ведущий тип деятельности ребенка в этот период. При этом необходимо рассматривать не только вид деятельности, но и структуру деятельности в соответствующем возрасте и анализировать, почему именно этот тип деятельности ведущий.
в) Основные новообразования развития. Важно показать, как новые достижения в развитии перерастают социальную ситуацию и ведут к ее «взрыву» - кризису.
Кризис. Кризисы - переломные точки на кривой детского развития, отделяющие один возраст от другого. Раскрыть психологическую сущность кризиса - значит понять внутреннюю динамику развития в этот период.
Характеристика деятельности (макроструктура).
Деятельность человека имеет сложное иерархическое строение. Она состоит из нескольких «слоёв», или уровней. Это: уровень особенных деятельностей (или особых видов деятельности), уровень действий, уровень операций и уровень психофизиологических функций.
Действие – основная единица анализа деятельности. Действие - процесс, направленный на реализацию цели. Цель - это образ желаемого результата.
Принципы теории деятельности:
А) Сознание должно быть выведено в деятельность субъекта;
Б) Поведение нельзя рассматривать в отрыве от сознания (принцип единства сознания и проведения);
В) Деятельность - активный, целенаправленный процесс;
Г) Действия человека предметны, они реализуют социальные - производственные и культурные цели.
Цель задаёт действие, действие обеспечивает реализацию цели. Деятельность представляет собой последовательность действий, каждое из которых может дробиться на действия более низкого порядка. Операция – способ выполнения действия. Способов достижения одной цели несколько. Характер используемых операций зависит от условий, в которых совершается действие. Под условиями подразумеваются как внешние обстоятельства, так и возможности, или внутренние средства самого действующего субъекта. Операции мало или совсем не осознаются. Уровень операций заполнен автоматическими действиями и навыками. Психофизиологические функции - физиологические обеспечения психических процессов (это способности нашего организма - способности к ощущению, моторная способность, они достаются человеку от природы). Психофизиологические функции составляют органический фундамент процессов деятельности.
Цель, данная в определённых условиях, называется задачей.
Потребность - исходная форма активности живых организмов. Потребности - состояния объективной нужды организма в чём-то, что лежит вне его и составляет необходимое условие его нормального функционирования. В жизни потребности существует 2 этапа: до и после встречи с предметом. На первом этапе потребность субъекту не представлена. Он может испытывать состояние внутреннего напряжения неудовлетворённости, но не знать, чем это состояние вызвано. Со стороны поведения потребностное состояние в этот период выражается в поиске, переборе различных предметов. В ходе поисковой активности происходит встреча потребности с её предметом. Процесс «узнавания» потребностью своего предмета получил название опредмеченивания потребности. В акте опредмечивания рождается мотив. Мотив - это предмет потребности. Через опредмечивание потребность получает свою конкретизацию. Мотив - опредмеченная потребность. Мотив - то, ради чего совершается действие. Совокупность действий, которые вызываются одним мотивом, называются деятельностью (или особенной деятельностью, особенным видом деятельности). Особенные формы деятельности - игровая, учебная. Один и тот же мотив может удовлетворяться набором разных действий, а одно и тоже действие может побуждаться разными мотивами.
Обычно действия побуждаются несколькими мотивами (полимотивированность). Как правило, один из них главный (ведущий), другие - второстепенные (мотивы - стимулы).
Мотивы порождают действия, то есть приводят к образованию целей, а цели всегда осознаются. Мотивы не всегда осознаются. Неосознаваемые мотивы проявляются в сознании в особой форме - в форме эмоций и личностных смыслов. Эмоции – это отражение отношения результата деятельности к её мотиву. Успех приводит к возникновению положительных эмоций, неуспех - отрицательных. Личностный смысл – это переживание повышенной субъективной значимости предмета, действия или события, оказавшихся в поле действия ведущего мотива (скучные географические сведения приобретают смысл, если вы планируете поход и выбирает маршрут).
Путь: потребность-мотив-цель-действие. П-М-Ц-Д.
Механизм образования мотивов - механизм сдвига мотива на цель (механизм превращения цели в мотив). Превращение цели в мотив может произойти, если накапливаются положительные эмоции. Цель, ранее побуждаемая к её осуществлению каким-либо мотивом, со временем приобретает самостоятельную побудительную силу, то есть сама становится мотивом.
Внутренняя деятельность (умственная деятельность, проигрывание человеком в уме предстоящих действий). 1) Внутренняя деятельность имеет то же строение, что и внешняя (то есть побуждается мотивами, сопровождается эмоциональными переживаниями, состоит из действий), но отличается формой протекания, 2) произошла из внешней путём интериоризации (чтобы действие стало внутренним сначала его надо освоить во внешнем плане). Внутренние действия подготавливают внешние действия, они экономят человеческие усилия.